Penelitian Tindakan Kelas

A. Pendahuluan
Berdasarkan UU No. 20/2003 tentang Sisdiknas, Pasal 3, pendidikan nasional befungsi untuk mencerdaskan kehidupan bangsa, yang merupakan salah satu tujuan kemerdekaan bangsa kita, seperti dinyatakan pada alinea keempat Pembukaan UUD 1945. Oleh sebab itu, upaya Guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas merupakan amalan mulia karena memberikan kontribusi dalam mengisi kemerdekaan yang telah direbut lewat pengorbanan yang tidak sedikit.

Guru yang sudah banyak jam terbangnya pasti punya banyak pengalaman, baik manis maupun pahit, dalam mengajar. Pengalaman manis dapat dirasakan ketika siswa-siswa berhasil meraih prestasi, yang sebagian merupakan kontribusi guru. Guru pasti menginginkan siswa-siswa nya selalu berhasil meraih prestasi terbaik. Namun, mungkin keinginan yang mulia tersebut terkadang, bahkan sering tidak tercapai karena berbagai alasan. misalnya, mungkin guru sering menemukan siswa-siswa tidak bersemangat, kurang termotivasi, kurang percaya diri, kurang disiplin, kurang bertanggung jawab dsb. Pasti guru sudah melakukan upaya untuk mengatasinya, tetapi mungkin hasilnya masih kurang dari yang diinginkan.

Sebagian besar guru masih ingin mengatasi masalah-masalah ditemukan di kelas. Sebagian dari mereka mencoba mengatasinya lewat suatu kegiatan penelitian tindakan? Mendengar kata ’penelitian’ mungkin kita ingat pengalaman pahit ketika dulu meneliti untuk skripsi, karena harus mengembangkan instrumen yang berkali-kali direvisi atas saran dosen pembimbing, harus minta ijin ke sana ke sini, harus terjun ke lapangan menemui responden, yang tidak selalu menyambut dengan ramah kedatangan kita sebagai peneliti. Guru, harus kecewa karena angket tidak semua dikembalikan, harus menganalisis data dan seirng tersandung masalah statistik, dan setelah analisis selesai, harus kecewa karena hasilnya tidak selalu siap dipraktikkan di dunia nyata dan sebagainya. Singkatnya, kegiatan penelitian tidak mudah karena pertanggungjawaban teoretisnya cukup berat.

Kita tidak perlu mengalami itu semua ketika melakukan penelitian tindakan., karena jenis penelitian ini memang berbeda dengan jenis penelitian lain. Kalau jenis penelitian lain layaknya dilakukan oleh para ilmuwan di kampus atau lembaga penelitian, penelitian tindakan layaknya dilakukan oleh para praktisi, termasuk guru. Kalau jenis penelitian lainnya untuk mengembangkan teori, penelitian tindakan ditujukan untuk meningkatkan praktik lapangan. Jadi penelitian tindakan adalah jenis penelitian yang cocok untuk para praktisi, termasuk guru. Oleh karena itu para guru sebaiknya menyamakan pemahaman tentang pentingnya Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dalam upaya meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas.

B. PTK dan Ciri-cirinya

Penelitian tindakan cocok untuk para praktisi yang bergelut dengan dunia nyata, maka PTK cocok untuk guru. Kita mungkin heran kenapa istilah ’penelitian’ yang biasanya berkenaan dengan teori sekarang dijodohkan dengan istilah ’tindakan’. Keheranan Guru tidak berlebihan karena memang jenis penelitian ini tergolong muda dibandingkan dengan penelitian tradisional yang telah ratusan tahun dikembangkan. Uraian beberapa butir di bawah ini akan dapat membantu Guru dalam memahami apa yang dimaksud dengan penelitian tindakan (Kemmis & McTaggrt, 1988 )

Penelitian tindakan merupakan intervensi praktik dunia nyata yang ditujukan untuk meningkatkan situasi praktis. Tentu penelitian tindakan yang dilakukan oleh guru ditujukan untuk meningkatkan situasi pembelajaran yang menjadi tanggung jawabnya dan ia disebut ’penelitian tindakan kelas’ atau PTK.

Apakah kegiatan PTK tidak akan mengganggu proses pembelajaran? Sama sekali tidak, karena justru PTK dilakukan dalam proses pembelajaran yang alami di kelas sesuai dengan jadwal. Penelitian tindakan kelas (PTK) bersifat situasional, kontekstual, berskala kecil, terlokalisasi, dan secara langsung gayut (relevan) dengan situasi nyata dalam dunia kerja. Sebagai subyek dalam PTK termasuk murid-murid yang sedang melakukan kegiatan pembelajaran. Di dalam melaksanakan PTK bisa melibatkan guru lain yang mengajar bidang pelajaran yang sama, yang akan berfungsi sebagai kolaborator dan observer.

Karena situasi kelas sangat dinamis dalam konteks kehidupan sekolah yang dinamis pula, peneliti perlu menyesuaikan diri dengan dinamika yang ada. Guru memang dituntut untuk adaptif dan fleksibel agar kegiatan PTK selaras dengan situasi yang ada, tetapi tetap mampu menjaga agar proses mengarah pada tercapainya perbaikan. Hal ini menuntut komitmen untuk berpartisipasi dan kerjasama dari semua orang yang terlibat, yang mampu melakukan evaluasi diri secara kontinyu sehingga perbaikan demi perbaikan, betapapun kecilnya, dapat diraih. Oleh karena itu diperlukan kerangka kerja agar masalah pembelajaran secara praktis dapat dipecahkan dalam situasi nyata melalui PTK. Tindakan dilaksanakan secara terencana, hasilnya direkam dan dianalisis dari waktu ke waktu untuk dijadikan lgurusan dalam melakukan modifikasi.

Untuk dapat meraih perubahan dan perbaikian dalam pembelajaran yang diinginkan melalui PTK, menurut McNiff (1991), ada beberapa persyaratan PTK, yakni :

1. Guru dan kolaborator serta murid-murid harus punya tekad dan komitmen untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan komitmen itu terwujud dalam keterlibatan mereka dalam seluruh kegiatan PTK secara proporsional.

2. Guru dan kolaborator menjadi pusat dari penelitian sehingga dituntut untuk bertanggung jawab atas peningkatan yang akan dicapai.

3. Tindakan yang dilakukan hendaknya didasarkan pada pengetahun, baik pengetahuan konseptual dari tinjauan pustaka teoretis, maupun pengetahuan teknis prosedural, yang diperoleh lewat refleksi kritis.

4. Tindakan tersebut dilakukan atas dasar komitmen kuat dan keyakinan bahwa situasi dapat diubah ke arah perbaikan.

5. Penelitian tindakan melibatkan pengajuan pertanyaan agar dapat melakukan perubahan melalui tindakan yang disadari dalam konteks yang ada dengan seluruh kerumitannya.

6. Guru mesti mamantau secara sistematik agar mengetahui dengan mudah arah dan jenis perbaikan, yang semuanya berkenaan dengan pemahaman yang lebih baik

7. Guru perlu menyajikan laporan hasil PTK dalam berbagai bentuk termasuk: (1) tulisan tentang hasil refleksi-diri, dalam bentuk catatan harian dan dialog, yaitu percakapan dengan dirinya sendiri; (2) percakapan tertulis, yang dialogis, dengan gambaran jelas tentang proses percakapan tersebut; (3) narasi dan cerita; dan (4) bentuk visual seperti diagram, gambar, dan grafik.

8. Peneliti (guru) perlu memvalidasi pernyataan tentang keberhasilan tindakannya lewat pemeriksaan kritis dengan mencocokkan pernyataan dengan bukti (data mentah), baik dilakukan sendiri maupun bersama teman (validasi-diri), meminta teman sejawat untuk memeriksanya dengan masukan dipakai untuk memperbaikinya (validasi sejawat), dan terakhir menyajikan hasil seminar dalam suatu seminar (validasi public). Perlu dipastikan bahwa temuan validasi selaras satu sama lain karena semuanya berdasarkan pemeriksaan terhadap penyataan dan data mentah. Jika ada perbedaan, pasti ada sesuatu yang masih harus dicermati kembali.

Kapan secara tepat guru dapat melakukan PTK?” Jawabnya: Ketika guru ingin meningkatkan kualitas pembelajaran yang menjadi tanggung jawab nya dan sekaligus ingin melibatkan murid-murid Guru dalam proses pembelajaran. Dengan kata lain, guru ingin meningkatkan praktik pembelajaran, pemahaman dan ingin memperbaiki situasi pembelajaran di kelas.Dapat dikatakan bahwa tujuan utama PTK adalah untuk mengubah perilaku pengajaran, perilaku murid-murid di kelas, dan/atau mengubah kerangka kerja melaksanakan pembelajaran kelas. Jadi, PTK lazimnya dimaksudkan untuk mengembangkan keterampilan atau pendekatan baru pembelajaran dan untuk memecahkan masalah dengan penerapan langsung di ruang kelas.

PTK berfungsi sebagai alat untuk meningkatkan kualitas pelaksanaan pembelajaran di ruangan kelas.
Menurut Cohen (1990), PTK dapat berfungsi sebagai :
1. Alat untuk mengatasi masalah-masalah yang didiagnosis dalam situasi pembelajaran di kelas;
2. Alat pelatihan dalam-jabatan, membekali guru dengan keterampilan dan metode baru dan mendorong timbulnya kesadaran-diri, khususnya melalui pengajaran sejawat;
3. Alat untuk memasukkan ke dalam sistem yang ada (secara alami) pendekatan tambahan atau inovatif;
4. Alat untuk meningkatkan komunikasi yang biasanya buruk antara guru dan peneliti;

5. Alat untuk menyediakan alternatif bagi pendekatan yang subjektif, impresionistik terhadap pemecahan masalah kelas. Ada dua butir penting yang perlu disebut di sini. Pertama, hasil penelitian tindakan dipakai sendiri oleh penelitinya, dan tentu saja oleh orang lain yang menginginkannya. Kedua, penelitiannya terjadi di dalam situasi nyata yang pemecahan masalahnya segera diperlukan, dan hasil-hasilnya langsung diterapkan/dipraktikkan dalam situasi terkait. Ketiga, peneliti tindakan melakukan sendiri pengelolaan, penelitian, dan sekaligus pengembangan.

Menurut Calhoun, E.F (1993), PTK memiliki kelebihan berikut :

(1) tumbuhnya rasa memiliki melalui kerja sama dalam PTK; (2) tumbuhnya kreativitias dan pemikiran kritis lewat interaksi terbuka yang bersifat reflektif/evaluatif dalam PTK; (3) dalam kerja sama ada saling merangsang untuk berubah; dan (4) meningkatnya kesepakatan lewat kerja sama demokratis dan dialogis dalam PTK

PTK Guru juga memiliki kelemahan: (1) kurangnya pengetahuan dan keterampilan dalam teknik dasar penelitian pada Guru sendiri karena terlalu banyak berurusan dengan hal-hal praktis; (2) rendahnya efisiensi waktu karena Guru harus punya komitmen peneliti untuk terlibat dalam prosesnya sementara Guru masih harus melakukan tugas rutin; (3) konsepsi proses kelompok yang menuntut pemimpin kelompok yang demokratis dengan kepekaan tinggi terhadap kebutuhan dan keinginan anggota-anggota kelompoknya dalam situasi tertentu, padahal tidak mudah untuk mendapatkan pemimimpin demikian.

Agar PTK berhasil, persyaratan berikut harus dipenuhi: (1) kesediaan untuk mengakui kekurangan diri; (2) kesempatan yang memadai untuk menemukan sesuatu yang baru; (3) dorongan untuk mengemukakan gagasan baru; (4) waktu yang tersedia untuk melakukan percobaan; (5) kepercayaan timbal balik antar orang-orang yang terlibat; dan (6) pengetahuan tentang dasar-dasar proses kelompok oleh peserta penelitian.

C. Penelitian Tindakan Kolaboratif

Kolaborasi atau kerja sama perlu dan penting dilakukan dalam PTK karena PTK yang dilakukan secara perorangan bertentangan dengan hakikat PTK itu sendiri (Burns, 1999). Beberapa butir penting tentang PTK kolaboratif , yakni: (1) penelitian tindakan yang sejati adalah penelitian tindakan kolaboratif, yaitu yang dilakukan oleh sekelompok peneliti melalui kerja sama dan kerja bersama; (2) penelitian kelompok tersebut dapat dilaksanakan melalui tindakan anggota kelompok perorangan yang diperiksa secara kritis melalui refleksi demokratik dan dialogis; (3) optimalisasi fungsi PTK kolaboratif dengan mencakup gagasan-gagasan dan harapan-harapan semua orang yang terlibat dalam situasi terkait; (4) pengaruh langsung hasil PTK pada guru dan murid-murid serta sekaligus pada situasi dan kondisi yang ada.

Menurut Burns (dalam Muhajir, N., 1997),

butir-butir yang perlu dipertimbangkan dalam PTK Guru antara lain :

1. Sejauh dapat dilakukan, agenda PTK tindakan hendaknya ditarik dari kebutuhan-kebutuhan, kepedulian dan persyaratan yang diungkapkan oleh semua pihak Guru sendiri, sejawat, kepala sekolah, murid-murid, dan/atau orangtua murid) yang terlibat dalam konteks pembelajaran/kependidikan di kelas/sekolah Guru;

2. PTK Guru hendaknya benar-benar memanfaatkan keterampilan, minat dan keterlibatan Guru sebagai guru dan sejawat;

3. PTK Guru hendaknya terpusat pada masalah-masalah pembelajaran kelas Guru, yang ditemukan dalam kenyataan sehari-hari. Namun demikian, hasil PTK Guru daapt juga memberikan masukan untuk pengembangan teori pembelajaran bidang studi Guru;

4. Metodologi PTK Guru hendaknya ditentukan dengan mempertimbangkan persoalan pembelajaran kelas Guru yang sedang diteliti, sumber daya yang ada dan murid-murid sebagai sasaran penelitian;

5. PTK Guru hendaknya direncanakan, dilaksanakan dan dievaluasi secara kolaboratif. Tujuan, metode, pelaksanaan dan strategi evaluasi hendaknya Guru negosiasikan dengan pemangku kepentingan (stakeholders) terutama penelitian Guru, sejawat, murid-murid, dan kepala sekolah (yang mungkin diperlukan dukungan kebijakannya);

6. PTK Guru hendaknya bersifat antardisipliner, yaitu sedapat mungkin didukung oleh wawasan dan pengalaman orang-orang dari bidang-bidang lain yang relevan, seperti ilmu jiwa, antropologi, dan sosiologi serta budaya. Jadi Guru dapat mencari masukan dari teman-teman guru atau dosen LPTK yang relevan.

Dalam PTK, butir-butir pelaksanaan di bawah harus dipertimbangkan:

1. Guru sebagai pelaku PTK hendaknya berupaya memperoleh keterampilan dan pengetahuan yang dibutuhkan untuk melaksanakannya.

2. PTK selayaknya dilakukan dalam kelas sendiri.

3. PTK akan berjalan dengan baik jika terkait dengan program peningkatan guru dan pengembangan materi di sekolah atau wilayah sendiri.

4. PTK hendaknya dipadukan dengan komponen evaluasi.

D. Proses Dasar PTK

Seperti telah diuraikan sebelumnya, PTK bersifat partisipatori dan kolaboratif, yang dilakukan karena ada kepedulian bersama terhadap situasi pembelajaran kelas yang perlu ditingkatkan. Guru bersama pihak-pihak (sejawat, murid, KS) mengungkapkan kepedulian akan peningkatan situasi tersebut, saling menjajagi apa yang dipikirkan, dan bersama-sama berusaha mencari cara untuk meningkatkan situasi pembelajaran. Guru bersama kolaborator (sejawat yang berkomitmen) menentukan fokus strategi peningkatannya. Singkatnya, Guru secara bersama-sama: (1) menyusun rencana tindakan bersama-sama; (2) bertindak; dan (3) mengamati secara individual dan bersama-sama; dan (4) melakukan refleksi bersama-sama pula. Kemudian, Guru bersama-sama merumuskan kembali rencana berdasarkan informasi yang lebih lengkap dan lebih kritis. Itulah empat aspek pokok dalam penelitian tindakan (Burns, 1999), yang selanjutnya diuraikan di bawah ini.

1. Penyusunan Rencana

Rencana PTK merupakan tindakan pembelajaran kelas yang tersusun, dan dari segi definisi harus prospektif ke depan pada tindakan dengan memperhitungkan peristiwa-peristiwa tak terduga sehngga mengandung sedikit resiko. Maka rencana mesti cukup fleksibel agar dapat diadaptasikan dengan pengaruh yang tak dapat terduga dan kendala yang sebelumnya tidak terlihat. Tindakan yang telah direncanakan harus disampaikan dengan dua pengertian. Pertama, tindakan kelas mempertimbangkan resiko yang ada dalam perubahan dinamika kehidupan kelas Kedua, tindakan-tindakan pilih karena memungkinkan guru untuk bertindak secara lebih efektif dalam tahapan-tahapan pembelajaran, secara lebih bijaksana dalam memperlakukan murid, dan cermat dalam mengamati kebutuhan dan perkembangan belajar murid.

Pada prinsipnya, tindakan yang direncanakan dalam PTK hendaknya: (1) membantu Guru sendiri dalam (a) mengatasi kendala pembelajaran kelas, (b) bertindak secara lebih tepat-guna dalam kelas dan (c) meningkatkan keberhasilan pembelajaran kelas; dan (2) membantu Guru menyadari potensi baru Guru untuk melakukan tindakan guna meningkatkan kualitas kerja. Dalam proses perencanaan, peneliti harus berkolaborasi dengan sejawat melalui diskusi untuk mengembangkan tindakan yang akan dipakai dalam menganalisis dan meningkatkan pemahaman dan tindakan dalam kelas.

Rencana PTK hendaknya disusun berdasarkan hasil pengamatan awal refleksif terhadap pembelajaran kelas Guru. Misalnya, jika Guru adalah guru bahasa Inggris, Guru akan melakukan pengamatan terhadap situasi pembelajaran kelas Guru dalam konteks situasi sekolah secara umum dan mendeskripsikan hasil pengamatan. Dari sini akan mendapatkan gambaran umum tentang masalah yang ada. Lalu Guru meminta seorang guru bahasa Inggris lain sebagai kolaborator untuk melakukan pengamatan terhadap proses pembelajaran yang Guru selenggarakan di kelas Guru; selama mengamati, kolaborator memusatkan perhatiannya pada perilaku Guru sebagai guru dalam upaya membantu murid belajar bahasa Inggris, dan perilaku murid selama proses pembelajaran berlangsung, serta suasana pembelajarannya.

Rencana tindakan Guru perlu dilengkapi dengan pernyataan tentang indikator-indikator peningkatan yang akan dicapai. Misalnya, indikator untuk peningkatan keterlibatan murid adalah peningkatan jumlah murid yang melakukan sesuatu dalam pembelajaran Ekonomi, seperti bertanya, mengusulkan pendapat, mengungkapkan kesetujuan, mengungkapkan kesenangan, mengungkapkan penolakan dan sebagainya dalam bahasa Inggris; sedangkan indikator untuk produksi bahasa Inggris adalah peningkatan jumlah ungkapan (kata/frasa/kalimat) bahasa Inggris yang diproduksi oleh murid. Disamping itu, perlu juga indikator kualitatif, misalnya peningkatan keakuratan (lafal dan tatabahasa) dan kelancaran bahasa Inggris murid dengan deskriptor di masing-masing tingkatan.

2. Pelaksanaan Tindakan

Tindakan hendaknya dituntun oleh rencana yang telah dibuat, tetapi perlu diingat bahwa tindakan itu tidak secara mutlak dikendalikan oleh rencana, mengingat dinamikan proses pembelajaran di kelas Guru, yang menuntut penyesuaian. Oleh karena itu, Guru perlu bersikap fleksibel dan siap mengubah rencana tindakan sesuai dengan keadaan yang ada. Semua perubahan/penyesuaian yang terjadi perlu dicatat karena kelak harus dilaporkan.

Pelaksanaan rencana tindakan memiliki karakter perjuangan materiil, sosial, dan politis ke arah perbaikan. Mungkin negosiasi dan kompromi diperlukan, tetapi kompromi harus juga dilihat dalam konteks strateginya. Nilai tambah taraf sedang mungkin cukup untuk sementara waktu, dan nilai tambah ini kemudian mendasari tindakan berikutnya.

3. Observasi

Observasi tindakan di kelas berfungsi untuk mendokumentasikan pengaruh tindakan bersama prosesnya. Observasi itu berorientasi ke depan, tetapi memberikan dasar bagi refleksi sekarang, lebih-lebih lagi ketika putaran atau siklus terkait masih berlangsung. Perlu dijaga agar observasi: (1) direncanakan agar (a) ada dokumen sebagai dasar refleksi berikutnya dan (b) fleksibel dan terbuka untuk mencatat hal-hal yang tak terduga; (2) dilakukan secara cermat karena tindakan Guru di kelas selalu akan dibatasi oleh kendala realitas kelas yang dinamis, diwarnai dengan hal-hal tak terduga; (3) bersifat responsif, terbuka pgurungan dan pikirannya.

Apa yang diamati dalam PTK adalah (1) proses tindakannya, (b) pengaruh tindakan (yang disengaja dan tak sengaja), (c) keadaan dan kendala tindakan, (d) bagaimana keadaan dan kendala tersebut menghambat atau mempermudah tindakan yang telah direncanakan dan pengaruhnya, dan (e) persoalan lain yang timbul.

4. Refleksi

Yang dimaksud dengan refleksi adalah mengingat dan merenungkan kembali suatu tindakan persis seperti yang telah dicatat dalam observasi. Lewat refleksi Guru berusaha
(1) memahami proses, masalah, persoalan, dan kendala yang nyata dalam tindakan strategik, dengan mempertimbangkan ragam perspektif yang mungkin ada dalam situasi pembelejaran kelas, dan
(2) memahami persoalan pembelajaran dan keadaan kelas di mana pembelajaran dilaksanakan. Dalam melakukan refleksi, Guru sebaiknya juga berdiskusi dengan sejawat Guru, untuk menghasilkan rekonstruksi makna situasi pembelajaran kelas dan memberikan dasar perbaikan rencana siklus berikutnya. Refleksi memiliki aspek evaluatif; dalam melakukan refleksi, Guru hendaknya menimbang-nimbang pengalaman menyelenggarakan pembelajaran di kelas, untuk menilai apakah pengaruh (persoalan yang timbul) memang diinginkan, dan memberikan saran-saran tentang cara-cara untuk meneruskan pekerjaan. Tetapi dalam pengertian bahwa refleksi itu deskriptif, Guru meninjau ulang, mengembangkan gambaran agar lebih lebih hidup (a) tentang proses pembelajaran kelas Guru,
(b) tentang kendala yang dihadapi dalam melakukan tindakan di kelas, dan, yang lebih penting lagi,
(c) tentang apa yang sekarang mungkin dilakukan untuk para siswa Guru agar mencapai tujuan perbaikan pembelajaran.

PTK merupakan proses dinamis, dengan empat momen dalam spiral perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. (Kemmis dkk. (1982). Dalam praktik, proses PTK dimulai dengan ide umum bahwa Guru menginginkan perubahan atau perbaikan pembelajaran di kelas Guru. Inilah keputusan tentang letak di mana dampak tindakan itu mungkin diperoleh. Setelah memutuskan medannya dan melakukan peninjauan awal, Guru bersama kolaborator sebagai peneliti tindakan memutuskan rencana umum tindakan. Dengan menjabarkan rencana umum ke dalam langkah-langkah yang dapat dilakukan, Guru memasuki langkah pertama, yakni perubahan dalam strategi yang ditujukan bukan saja untuk mencapai perbaikan, tetapi juga pemahaman lebih baik tentang apa yang mungkin dicapai kemudian. Sebelum mengambil langkah pertama, Guru harus lebih berhati-hati dan merencanakan cara untuk memantau pengaruh langkah tindakan pertama, keadaan kelas Guru, dan apa yang mulai dilihat oleh strategi dalam praktik. Jika mungkin mempertahankan pencarian fakta dengan memantau tindakannya, langkah pertama diambil. Pada waktu langkah itu dilaksanakan, data baru mulai masuk, dan keadaan, tindakan, dan pengaruhnya dapat dideskripsikan dan dievaluasi. Tahap evaluasi ini menjadi peninjauan yang segar yang dapat dipakai untuk menyiapkan cara untuk perencanaan baru.

E. Alur Pelaksanaan PTK

Model rancangan PTK terletak pada alur pelaksanaan tindakan yang dilakukan. Hal ini sekaligus menjadi penanda atau ciri khusus yang membedakan PTK dengan jenis penelitian lain. Adapun alur penelitian tindakan yang dimaksud dapat dilihat pada Gambar 1 (diadaptasi dari Kemmis dan McTaggart).

Gambar di atas menunjukkan bahwa pertama, sebelum melaksanakan tindakan, terlebih dahulu peneliti harus merencanakan secara seksama jenis tindakan yang akan dilaksanakan. Kedua, setelah rencana disusun secara matang, barulah tindakan itu dilakukan. Ketiga, bersamaan dengan dilaksanakannya tindakan, peneliti mengamati proses pelaksanaan tindakan itu sendiri dan akibat yang ditimbulkannya. Keempat, berdasarkan hasil pengamatan tersebut, peneliti kemudian melakukan refleksi atas tindakan yang telah dilaksanakan. Jika hasil refleksi menunjukkan perlunya dilakukan perbaikan atas tindakan yang dilakukan, maka rencana tindakan perlu disempurnakan lagi agar tindakan yang dilaksanakan berikutnya tidak sekedar mengulang apa yang telah diperbuat sebelumnya. Demikian seterusnya sampai masalah yang diteliti dapat dipecahkan secara optimal.

Model Pembelajaran Examples non Examples

Penilaian Sikap Dalam Pembelajaran di Kelas

1. Pentingnya Penilaian Sikap

Secara umum, semua mata pelajaran memiliki tiga domain tujuan tiga domain tujuan itu adalah: penigkatan kemampuan kognitif; peningkatan kemampuan afektif; dan peningkatan keterampilan berhubungan dengan berbagai pokok bahasan yang ada dalam suatu mata pelajaran. Namun demikian, selama ini penekanan yang sangat menonjol, baik dalam proses pembelajaran maupun dalam pelaksanaan penilaiannya adalah dalam domain kognitif. Domain afektif dan psikomor agak terabaikan. Dampak yang terjadi, seperti yang menjadi sorotan masyarakat akhir-akhir ini, lembaga-lembaga pendidikan menghasilkan lulusan yang kurang memiliki sikap positif yang sesuai dengan nilai-nilai yang berlaku dan kurang terampil untuk menjalani kehidupan dalam masyarakat lingkungannya. Oleh karena itu, kondisi ini perlu diperbaiki. Domain kognitif, afektif dan konatif atau psikomotor perlu mendapat penekanan yang seimbang dalam proses pembelajaran dan penilaian. Dengan demikian, penilaian sikap perlu dilaksanakan dengan sebaik-baiknya, dan hasil penilaiannya perlu ditindak lanjuti.

Menyadari kelemahan-kelemahan dalam pelaksanaan proses pembelajaran dan penilaian di kelas, seperti telah diuraikan di atas, dalam kurikulum 2004, selain menggariskan kompetensiyng berkaitan dengan sikap dalam berbagai mata pelajaran, juga menggariskan 9 (sembilan) kompetensi lintas kurikulum. Kompetensi lintas kurikulum tesebut kental nuansa afektifnya. Sembilan kompetensi lintas kurikulum tersebut sebagai berikut:

a) Memiliki keyakinan, menyadari serta menjalankan hak dan kewajiban saling menghargai dan memberi rasa aman, sesuai dengan agama yang dianutnya.

b) Menggunakan bahas untuk memahami, mengembangkan, dan mengkomunikasikan gagasan dan informasi, serta untuk berinteraksi dengan orang lain.

c) Memilih, memadukan dan menerapkan konsep-konsep, teknik-teknok, pola struktur dan hubungan.

d) Memilih, mencari dan menerapkan teknologi dan informasi yang diperlukan dari berbagi sumber.

e) Memahami dan menghargai lingkungan fisik, makhluk hidup dan teknologi dan menggunakan pengetahuan, keterampialn, dan nilai-nilai untuk mengambil keputusan yang tepat.

f) Berpartisipasi, berinteraksi dan berkontribusi aktif dalam masyarakat dan budaya global berdasarkan pemahaman konteks budaya, geografis dan histories.

g) Berkreasi dan menghargai karya artistic, budaya dan intelektual serta menerapkan nilai-nilai luhur untuk meningkatkan kematangan pribadi menuju masyarakat beradab.

h) Berpikir logis, kritis, dan literal, dengan memperhitungkan potensi dan peluang untuk menghadapi berbagai kemungkinan.

i) Menunjukan motivasi dalam belajar, percaya diri, bekerja mandiri dan bekerja sama dengan orang lain.

Konsep kompetensi lintas kurikulum ini perlu dipahami dan diimplementasikan pula dalam proses pembelajaran pada sekolah-sekolah yang masih menggunakan kurikulum 1994. Hal ini penting dalam rangka penyempurnaan dan perbaikan terhadp kekurangan-kekurangan yang ada pada kurikulum 1994, baik pada kurikulumnya, maupun dalam pelaksanaan pemebelajaran dn penilaiannya.


2. Sikap dan Objek Yang Perlu Dinilai

Penilaian sikap dalam berbagai mata pelajaran dapat, secar umum dilakukan dalam berkaitan dengan berbagai objek sikap sebagai berikut:
a) Sikap terhadap mata pelajaran. Sisw perlu memiliki sikap positif terhadap mata pelajaran. Dengan sikap positif dalam diri siswa akan tumbuh dan berkembang minat belajar, akan lebih mudah diberi motivasi, dan akan lebih mudah menyerap materi pelajaran yang diajarkan. Oleh karena itu, guru perlu menilai tentang sikap siswa terhadap mata pelajaran yang diajarkan.

b) Sikap terhadap guru mata pelajaran. Siswa perlu memiliki sikap positif terhadap guru, yang mengajar suatu mata pelajaran. Siswa yang memiliki sikap yang tidak positif terhadap guru, akan cenderung mengabaikan hal-hal yang diajarkan. Dengan demikian, siswa yang memiliki sikap negative terhadap guru pengajar akan sukr menyerap materi pelajaran yang diajarkan oleh guru tersebut.

c) Sikap terhadap proses pembelajaran. Siswa juga perlu memiliki sikap positif terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. Proses pembelajaran disini mencakup: suasana pembelajaran, strategi, metodologi, dan teknik pembelajaran yang digunakan. Tidak sedikit siswa yang merasa kecewa atau tidak puas dengan proses pembelajaran yang berlangsung, namun mereka tidak mempunyai keberanian untuk menyatakan. Akibat mereka terpaksa mengikuti proses pembelajaran yang belangsung dengan perasaan yang kurang nyaman. Hal ini dapat mempengaruhi terhadap penyerapan materi pelajaran.

d) Sikap terhadap meteri dari pokok-pokok bahasan yang ada. Siswa juga perlu memiliki sikap positif terhadap meteri pelajaran yang diajarkan, sebagai kunci keberhasilan proses pembelajaran.

e) Sikap berhubungan dengan nilai-nilai tertentu yang ingin ditanamkan dalam diri siswa melalui materi suatu pokok bahasan. MIsalnya, pengajaran pokok bahasan KOPERASI dalam mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial. Berhubungan dengan pokok bahasan ini, ada nilai-nilai luhur tertentu yang relevan diajarkan dan diinternalisasikan dalam diri siswa. Misalnya: kerjasama, kekeluargaan, hemat, dan sebagainya. Dengan demikian, untuk mengetahui hasil dari proses pembelajaran dan internalisasi nilai-nilai tersebut dalam diri siswa perlu dilakukan penilaian.

f) Sikap berhubungan dengan kompetensi afektif lintas kurikulum, seperti yang diuraikan diatas. Kompetensi-kompetensi tersebut relevan juga untuk diimplementasikan dalam proses pembelajaran berdasarkan kurikulum 1994 yang masih berlaku.


3. Pengukuran Sikap

Pengukuran sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara. Cara-cara tersebut antara lain: observasi perilaku, pertanyaan langsung, laporn pribadi, dan penggunaan skala sikap.

a) observasi perilaku
b) pertannyaan langsung
c) laporan pribadi
d) skala sikap

Cara-cara tersebut secara ringkas dapat diuraikan sebagai berikut.

a) Observasi perilaku

Perilaku seseorang pada umumnya menunjukan kecenderungan seseorang dalam sesuatu hal. Misalnya, orang yang biasa minum kopi, dapat dipahami sebagai ecenderungannya yang senang kepada kopi. Oleh karena itu, guru dapat melakukan observasi terhadap siswa yang dibinanya. Hasil observasi dapat dijadikan sebagai umpan balik dalam pembinaan.

b) Pertanyaan langsung

Guru juga dapat mennyakan secara lngsung tentang sikap siswa berkaitan dengan sesuaut hal. Misalnya, bagaimana tanggapan siswa tentang kebijakkan yang baru diberlakukan di sekolah tentang “ Peningkatan Ketertiban”.
Berdasarkan jawaban dan reaksi lain dari siswa dalam memberi jawaban dapat dipahami sikapnya terhadap objek sikap tersebut. Guru juga dapat menggunakan teknik ini dalam menilai sikap dan membina siswa.

c) Laporan pribadi

Penggunaan teknik ini di sekolah, misalnya: siswa diminta membuat ulasan yang berisi pandangan atau tanggapannya tentang suatu masalah, keadaan, atau hal, yang menjadi objek sikap. Misalnya, siswa diminta menulis pandangannya tentang “Kerusuhan Antaretnis” yang terjadi akhir-akhir ini di Indonesia. Dari ulasan yang dibuat oleh siswa tersebut dapat dapat dibaca dan dipahami kecenderungan sikap yang dimilikinya.

Teknik ini agak sukar digunakan dalam mengukur dan menilai sikap siswa secara klasikal. Guru memerlukan waktu lebih banyak untuk membaca dan memahami sikap seluruh siswa.

d) Skala sikap

Ada beberapa model skala yang dikembangkan oleh para pakar untuk mengukur sikap. Dalam naskah ini akan diuraikan dua model saja, yakni Skala Diferensiasi Semantik (Semantic Differential Techniques) dan Skala Likert (Likert Scales). Dua model ini dipilih karena mudah dan bermanfaat untuk diimplementasikan oleh guru dalam proses pembelajaran di kelas. Teknik pengembangan dan penggunaan kedua model tersebut akan diuraikan secara lebih rinci dalam bab berikut.

Penilaian diri siswa

1. Kenapa penilaian diri siswa penting?

Jenis penilaian diri siswa (PDS) sekarang lebih banyak dikondisikan dalam kehidupan sehari-hari di kelas. Guru memiliki kesempatan untuk melakukan penilaian kemampuan, keterampilan, dan nilai-nilai individu dan atau kelompok siswa. Oleh karena itu, PDS amat penting karena diantara hal-hal berikut ini siswa dapat:

(1) membandingkan hasil pekerjaannya dari waktu ke waktu;
(2) mengkreasi kriteria penilaian pada suatu tugas yang diberikan;
(3) mendiskusikan strateginya untuk melakukan tugasnya;
(4) bekerja dengan teman sejawat untuk menilai dan merevisi tugasnya;
(5) menimbang kecenderungan tugasnya, dan menelaahnya;
(6) merefleksikan tugas berikutnya.

Ketika siswa melakukan PDS, maka mereka mengembangkan kebiasaan untuk merefleksi diri. Kegiatan merefleksi diri merupakan kegiatan dimana siswa (1) mampu belajar dan bekerja yang baik secara kualitatif, (2) mampu menimbang pekerjaannya kembali secara kualitatif, (3) mampu melangkah ke belakang dari hasil pekerjaannya untuk menilai usaha miliknya sendiri dengan merasakan apakah ada penambahan, dan (4) mampu merancang tujuan personal. Kemampuan ini semua merupakan analisis kualitatif siswa dengan arahan sendiri, bukan siswa berbuat pasif. Melalui model pembelajaran yang dikembangkan guru dengan konsep menuntun dan memberi kepraktisan dalam penilaian diri, maka siswa belajar sendiri tanpa ada penilaian yang harus dilakukan untuk semua siswa. Tetapi adanya kerja sama antara guru dan siswa secara integrasi, maka guru dan siswa melakukan pembelajaran secara meksimal dan memperbaiki temuan yang masih lemah.

Hasil belajar siswa merupakan hasil dimana siswa mampu mendemonstrsikan pembelajarannya, dan mampu melibatkan dan menilai dirinya sendiri. Sejauh mana pencapaian hasil belajar tersebut telah berhasil secara maksimal. Siswa bertanggung jawab untuk mampu merefleksi pekerjaan yang ditulisnya dan menyeleksi pekerjaan yang lebih baik dari tugas sebelumnya. Siswa harus memberi suatu rasional untuk menyeleksi dan mengklarifikasi kenapa pekerjaannya lebih baik dan mengomentari kelemahan proses pekerjaan yang belum baik sehingga mereka mampu memperbaiki pekerjaannya sendiri. Siswa harus menjelaskan keefektifan program dengan program lain dan merancang tujuan penulisan yang akan datang. Siswa harus berfikir secara hati-hati dalam pengumpulan tulisan-tulisan karena merupakan bagian dalam penilaian portefolionya. Penilaian ini, kemudiam menjadi bagian dari penilaian guru.


2. Siswa sebagai pasangan aktif

Keterlibatan siswa dalam proses penilaian adalah bagian mendasar dari keseimbangan penilaian. Ketika siswa menjadi pasangan dalam proses belajar, mereka menambah lebih baik diri mereka sendiri sebagai pembaca, penulis dan pemikir. Karena siswa merefleksikan apa mereka telah pelajari dan bagaimana mereka belajar, maka mereka mengembangkan alat penilaian untuk menjadi siswa lebih efektif.

Siswa membutuhkan penilaian dari pekerjaannya dan berfikir tentang apa yang dapat dilakukan dengan baik dan materi pelajaran mana yang masih membutuhkan bantuan. Untuk membantu siswa dalam pemahaman proses penilaian diri, guru dapat menginginkan kelengkapan lembar refleksi diri/ penilaian diri. Ketika siswa telah merefleksikan belajarnya, mereka siap untuk merancang tujuan baru untuk dirinya sendiri. Karena mereka berkerja melalui tujuan ini, maka mereka dapat didorong untuk merefleksikan pada perjalanan belajarnya pada interval tertentu. Guru dapat memiliki catatan observasi siswa selama periode refleksi diri untuk membantu penetapan tujuan dan memotivasi mereka untuk melakukan pertemuan setiap pencapaian tujuan. Dengan praktek penilaian diri, siswa mampu menilai sendiri secara sadar, mampu menerapkan kebutuhan dan gaya belajarnya pad materi pelajaran yang baru.

Karena siswa menjadi partisipan yang lebih aktif dalam penilaian proses, maka mereka akan memulai menilai kekuatan dan sikapnya, menganalisis perkembangannya dalam suatu materi pelajaran khusus, dan merancang tujuan belajar mendatang.


3. Metoda penilaian diri siswa

Banyak bentuk metoda penilaian diri (MPD) siswa dapat dilakukan. MPD siswa diantaranya meliputi (1) pebulisan koferensi, (2) diskusi (semua kelas atau kelompok kecil), (3) catatan refleksi, (4) penilaian diri mingguan, (5) centang dan inventaris penilaian diri, dan (6) interviu siswa dan guru. Bentuk penilaian diri ini saling bergantung dalam suatu kupulan informasi bahan penilaian. Guru menanyakan kepada setiap siswa untuk mereview pekerjaannya guna menentukan apakah mereka telah pelajari dan apakah materi pelajaran masih membingungkan oleh siswa. Walaupun setiap metoda berbeda satu sama lain, tetapi semua metoda harus meliputi waktu untuk siswa dalam mempertimbangkan dan menilai perkembangannya.

Ketika sekelompok siswa memahami kriteria kerja yang baik sebelum memulai suatu kegiatan pencapaian kemampuana literasi sendiri, maka mereka melakukan pertemuan untuk menentukan kriteria apa yang bias dicapai. Kunci terhadap pemahaman literasi ini adalah untuk membuat kriteria lebih jelas. Karena siswa menilai pekerjaannya sendiri, maka ia menetapkan kriteria milik mereka sendiri untuk bekerja lebih baik. Siswa memperjelas kriterianya sebagai acuan menilai pekerjaan miliknya sendiri. Oleh karena itu, observasi dan refleksi dapat memberi nilai umpan balik untuk menentukan rencana pembelajaran selanjutnya. Karena siswa menjawab pertanyaan tentang belajarnya dan strategi mereka gunakan, maka siswa melihat apa yang sedang dipelajari dan diajarkan guru.


4. Refleksi penilaian diri siswa

Refleksi penilaian diri siswa lebih berarti apabila tugas yang diberikan dilakukan secara praktis, dimengerti dan mudah diamati. Refleksi penilaian diri adalah hal yang benar karena siswa sebagai seorang guru pada dirinya sendiri. Guru selalu mendukung kearah lebih baik siswanya dalam usahanya dalam penilaian diri, siswa memiliki waktu berfikir tentang perkembangannya.

Siswa membutuhkan petunjuk refleksinya dengan pertanyaan berikut:
- Apa yang saya pelajari hari ini?
- Apa yang saya lakukan dengan baik?
- Apa saya membingungkan tentang sesuatu?
- Apa saya memerluakan bantuan dengan?
- Apa saya menginginkan untuk mengetahui lebih tentang?
- Apa saya sedang bekerja untuk berikutnya?

Karena siswa berpartisipasi dalam proses penilaian diri, maka mereka akan memiliki banyak kesempatan untuk mengumpulkan lembaran penulisannya dan bereaksi terhadap hal-hal mereka telah baca. Konferensi individu siswa dapat membantu petunjuk periode ini dari refleksi diri dan reinforce ide bahwa pekerjaan pengumpulan informasi dan bagaimana evaluasinya adalah langkah pentingnya dalam penilaian diri.


5. Belajar kemampuan diri

“Self-paced learning” atau belajar kemampuan sendiri (BKS) adalah salah satu factor pembelajaran diri siswa yang membedakan dengan siswa lain karena perbedaan kemampuan individu siswa. Kemampuan tersebut mampu mengkontribusi pada tingkat individu siswa dari program kegiatan pembelajaran. BKS sering disamakan dengan konsep pelatihan berbasis kompetensi dimana setiap siswa selalu berada secara independen (tidak bergantung) diantara siswa karena perbedaan kemampuan atau kompetensinya. Kemandirian siswa ini adalah penting dalam mengembangkan standar kompetensi penilaian yang dihubungkan dengan standar aspek kinerja siswa. Oleh karena itu, program BKS dapat digunakan oleh guru dalam merancang strategi pembelajaran tentang kemampuan berbasis kompetensi. Jika BKS digunakan untuk mencapai kesuksesan, maka guru dan staf sekolah diperlukan kemampuan untuk mendapatkan kebutuhan individu siswa dan menjamin serta mengontrol keperluan proses KBM.

Beberapa pertimbangan fundamental dalam mendesain dan mengembangkan program BKS. Kerangka BKS dikembangkan sebagai deskripsi tiga dasar program belajar, yaitu (1) objektif, (2) KBM dan materi pelajaran, dan (3) penilaian. Hubungan diantara ketiga dasar tersebut melibatkan BKS, KBM, dan pengajaran individual. Semua program belajar minimal dapat dijamin siswa mengkontribusi keputusan sendiri.


6. Pengajaran individualisme

Siswa dilibatkan dalam pengambilan keputusan tentang setiap dasar program pembelajaran, dan siswa menentukan tingkat program individu siswa. Faktor penentuan akhir adalah BKS tentang karakteristik individu siswa yang diperbolehkan bekerja melalui program miliknya sendiri. Bertambahnya kewenangan kemampuan individu siswa menunjukan bahwa keterlibatan siswa adalah lebih besar dalam penentuan atau pengarahan program belajar siswa miliknya sendiri. Gambar 6.2 mengilustrasikan beberpa pendekatan yang lebih baik untuk mengajar dan belajar dapat diindividualiskan. Pendekatan mengacu pada hal bagaimana mereka mengakomodasi empat factor (objektif, KBM dan materi, penilaian dan kemampuan sendiri) yang mempengaruhi tingkat individualime siswa.


Metoda Pengajaran Individualisme

• Presentasi kelas tradisisional. Objektif dan materi ditetapkan dalam silabus. Guru menyeleksi bahan mata pelajaran untuk mempertimbangkan sekuensi logika dan memutuskan bagaimana sebagian materi akan digambarkan dan apa kegiatan belajar yang akan digunakan. Penilaian ditentukan oleh guru. Namun siswa memiliki sedikit kontrol, ikuti petunjuk, objektif, kegiatan belajar atau penilaian.

• Pengajaran program linier. Objektif ditetapkan oleh perancang program dengan pernyataan yang diperlukan kemampuan pengamatan perilaku siswa, kondisi perilaku ditunjukan dan diperlukan standar kinerja.

• Pengajaran program branching. Program branching (ranting) ini menawarkan beberapa tingkat individualisasi dalam perkembangan melalui materi program dan kegiatan belajar. Individu siswa ditentukan oleh kompleksifitas branching yang digunakan. Objektifitas dan penilaian ditentukan oleh perancang program.

• Belajar bantuan computer (BBK). BBk menggunakan program branching yang komplek, dan ditunjukan oleh computer. Bahan belajar ditunjukkan melalui perbedaan format, video, animasi, dll, yang mengikuti siswa untuk memilih suatu format dengan gaya belajarnya. Individualisme siswa sangat mungkin dengan kegiatan program BBk dan belajar kemampuan sendiri. Objektif dan penilaian biasanya ditentukan oleh perancang program.

• Kontrak belajar negosiasi. Penggunaan bentuk belajar ini, guru menjadi fasilitator atau pemandu dan membantu siswa untuk mengdiaknosa kebutuhan belajarnya. Mereka selalu berhubungan dengan tujuan mata pelajaran, menetapkan objektif kontrak, menyeleksi sumber belajar dan strategi belajar serta menetapkan bukti apa yang akan disampaikan untuk menunjukan objektif telaj dicapai. Setiap siswa dan guru melakukan negosiasi objektif, kegiatan belajar dan penilaian untuk melayani setiap kebutuhan siswa.

Kerangka penilaian diri

1. Model penilaian diri

Kerangka penilaian diri (KPD) adalah suatu model yang berhubungan antara hakekat penilaian diri dengan hasil belajar siswa (Gambar 5.1). Walaupun konstruksi dalam model berbeda secara konseptual, hubungan ini bertumpang tindih secara empiric. Model menunjukan bahwa hasil belajar siswa adalah hasil pencapaian prestasi berdasarkan tujuan dan usaha yang telah dirancang sebelumnya. Tujuan pencapaian siswa dapat diketegorikan ke dalam tingkat tujuan umum dan tujuan khusus. Tujuan umum mengidentifikasi keinginan diri siswa untuk mengukur dan menilai sejauhmana KBM dalam kelas. Tujuan khusus membedakan dua bentuk orientasi tujuan umum, yaitu pencapaian materi terhadap kemampuan hasil belajar siswa. Belajar yang keras menghasilkan kinerja yang tinggi, dan mengerjakan tugas yang banyak akan menghasilkan prestasi yang banyak pula.

KPD mengidentifikasikan suatu kesuksesan bagi guru dan siswa karena telah melakukan masteri suatu skill atau kemampuan dan tugas-tugas belajar dan mengajar. Apabila siswa merancang sendiri tujuan kemampuannya, maka ia memiliki kesempatan untuk mendemonstrasikan kemampuannya. Kesuksesan yang dicapai siswa diukur dengan nilai yang tinggi atau lebih besar sebagai status siswa dalam membandingkan terhadap siswa lainnya. Kinerja akademik siswa tinggi karena didominasi oleh pendidikan formal yang lebih menonjol. Hampir semua studi mengatakan bahwa kesempatan siswa memberi interaksi social dengan teman sejawat mempunyai prestasi lebih rendah dari pada siswa dengan orientasi tujuan belajar lebih tinggi. Prestasi dan kebutuhan siswa memiliki hubungan positif, khususnya dalam kelas apabila guru menggunakan teknik belajar kooperatif. Pada tingkat tujuan spesifik, prestasi diperoleh lebih tinggi ketika siswa berfokus pada objektif pelajaran yang ditanamkan dalam tugas. Berdasarkan model ini, usaha siswa mempengaruhi kemampuan siswa bagaimana mencapai tujuan lebih baik, ketika siswaterus menerus bertambah prestasinya. Misalnya, siswa lebih menyenangi untuk mempertahankan dirinya jika siswa menerima tujuan yang tidak membingungkan hasilnya, yaitu kemampuan siswa untuk pencapaian masa depan.

Penilaian diri meliputi tiga proses dimana regulasi diri siswa mengamati dan menafsirkan perilaku dirinya.

Pertama, siswa menghasilkan observasi sendiri yang berfokus pada aspek kinerja khusus yang relevan dengan standar kesuksesan.

Kedua, siswa membuat pertimbangan sendiri dengan menentukan bagaimana tujuan umum dan khusus dapat dicapai.

Ketiga, siswa melakukan reaksi diri, menafsirkan tingkat pencapaian tujuan, dan menghayati kepuasan hasil reaksi dirinya.

Penilaian diri ini berkontribusi terhadap kepercayaan keberhasilan diri, yaitu persepsi kemampuan siswa terhadap kinerja yang diperlukan dalam tugas-tugas kesuksesan adalah suatu kepercayaan bahwa siswa akan melanjutkan keberhasilan di masa dating. Siswa dengan kepercayaan kemampuannya memfisualisasikan kesuksesannya dari pada kegagalannya. Siswa merancang standar kinerja lebih tinggi untuk diri mereka sendiri. Ekspektasi siswa tentang kinerja masa depan juga mempengaruhi usahanya (effort). Siswa tidak tertekan oleh kegagalan tetapi siswa merespon kegagaln dengan memperbaiki kembali kebelakang melalui usaha-usaha perbaharuan. Misalnya, siswa dengan keberhasilan diri mampu menafsirkan suatu perbedaan antara aspirasi dan hasil belajar sebagai suatu stimulus sementara keberhasilan diri siswa yang rendah mampu mengamati suaut perbedaan kelemahan ketidakmampuan siswa dalam melengkapi tugas.

Penilaian diri mampu memainkan aturan dalam mengarahkan siklus belajar ketika penilaian diri siswa adalah positif. Penilaian diri positif mendorong siswa untuk merancang tujuan yang lebih tinggi dan sepakat lebih personal terhadap sumber-sumber tugas belajar. Penilaian diri adalah negatif apabila siswa menemukan konflik belajar, menyeleksi tujuan personal yang tidak realistik, mengadopsi strategi belajar yang tidak efektif, mendesak usaha rendah dan menyesal terhadap hasil kinerja.

Kontribusi Penilaian Diri Terhadap Belajar
Keterampilan pemahaman dalam strategi penilaian diri dapat menambah prestasi siswa dan guru. Keterampilan pemahaman penilaian diri dapat mempertinggi observasi diri. Jika guru menilai tugas-tugas siswa, maka pertimbangan kinerja siswa dapat lebih positif dan siklus penilaian diri mampu mensimulasi prestasi lebih cepat. Keterampilan pemahaman penilaian diri dapat juga memodifikasi tujuan khusus dimana siswa merancang, dan membawa siswa lebih dekat dari garis ekspektasi guru. Keterampilan pemahaman penilaian diri bagi guru dapat juga mendorong siswa untuk berusaha lebih besar jika siswa menjadi lebih sadar dari perbedaan spesifik antara kinerjanya dan tujuannya. Guru mampu mengorganisasikanempat langkah proses penilaian diri siswa:

(1) melibatkan siswa dalam mendefinisikan kriteri penilaian;
(2) membantu siswa bagaimana menerapkan kriteria;
(3) memberi siswa umpan balik pada penilaian diri, dan;
(4) membantu siswa menggunakan data penilaian untuk mengembangakan rencana kegiatan

Strategi setiap langkah dan penggunaan alat penilaian dalam kelas ditentukan dengan pasangan antara sekolah dengan universitas. Penggunaan strategi ini mempunyai pengaruh positif pada sikap siswa untuk menilai prestasi.


2. Apa dan kenapa penilaian diri?

Hampir semua siswa menerima penilaian dari guru. Jika hal ini merupakan penilaian yang dilakukan secara serius, maka memiliki keterbatasan diridalam pemberian penilaian. Keterbatasan guru yang disebutkan ini dimulai dengan melakukan sendiri, menilai sendiri, dan merefleksi sendiri. Guru siap melakukan cara-cara baru yang lebih sistematik terhadap penilaian diri. Guru melakukan perbedaan diantara siswa yang akan membuat relatif penampilan kemampuan dalam hidup guru. Tetapi guru dapat menawarkan diri secara konsisten dan kontinuitas terhadap penilaian dir. Guru memiliki waktu untuk menginvestasi di kelas sehingga alat penilaian diri dapat menambah lebih besar pengembalian investasi ini. Tujuan penilaian diri tidak dapat membebaskan penilaian guru, tetapi melengkapi dan menambah usaha guru untuk melakukan penilaian diri. Apabila pembelajaran sedang berlangsung, maka praktek penilaian diri berfungsi sebagai pemberi suatu kerangka pemahaman diri bagi guru dan siswa.


3. Interaksi penilaian diri dalam kelas

Perbedaan guru dalam mengadvokasi perbedaan level kemampuan siswa memerlukan interaksi penilaian dalam kelas. Beberapa guru merasakan bahwa siswa membutuhkan suatu kesempurnaan, disiplin lingkungan belajar, sementara guru lain merasakan bahwa tingkat kebebasan yang lebih baik dapat diberikan untuk mengembangkan tanggung jawab siswa melalui pembelajarannya. Untuk mempromosikan tanggung jawab siswa, beberapa guru merasakan bahwa atmosfir kelas yang menyenangkan dapat dikreasi oleh siswa dengan mengambil resiko dan kreatif. Guru membuat sadar siswa tentang pentingnya perilaku inter personal dalam kelas di mana guru dapat berinisiatif untuk merefleksi inter pesonalnya dan mengubah kepercayaannya jika ditemukan tidak tepat perilaku siswa.

Bentuk penilaian diri adalah salah satu karakteristik khusus terhadap profesi mengajar. Ahli mengatakan bahwa mengajar efektif memerlukan kehati-hatian dan refleksi pemikiran tentang apakah seorang guru sedang melakukan pengaruh terhadap kegiatan sosial dan akademik belajar siswa. Walaupun sering ada waktu guru mengukur suatu refleksi pelajaran yang diberikan, maka penilaian diri jarang dilakukan untuk melihat perilaku antar personal dan interaksi siswa sebagai bagian dari strategi manajemen kelas. Banyak guru gagal melaksanakan hubungan interpersonal dengan siswa. Bentuk penilaian diri seperti ini memerlukan siswa untuk menjawab pertanyaan yang dapat mengubah dan merefleksikan pekerjaan yang sedang dikerjakan siswa. Oleh karena itu, penilaian diri amat menguntungkan bagi guru dan siswa karena mampu menjawab pertanyaan penilaian diri.


4. Fokus penilaia diri

Fokus penilaia diri (FPD) yang digunakan adalah pencapaian tujuan atau kompetensi. Fokus ini mengungkapkan berbagai indicator kinerja yang berfokus pada pengumpulan data atau informasi. FPD perlu didukung oleh data fakta yang relevan dan akurat dari TPK. Fakta adalah informasi yang berupa deskriptif ataupun kualitatif tentang sesuatu, misalnya ukuran-ukuran, kecenderungan serta standar-standar. Data fakta umumnya dukumpulkan dari hasil pengukuran atau penilaian, catatan dokumentasi, laporan pengamatan yang dapat diperoleh dari beberapa subyek sumber informasi melalui ujian, wawancara, observasi, dan atau survey dengan alay pengumpul data (instrument) yang dirancang secara khusus untuk tujuan tertentu. FPD meliputi komponen tujuan pembelajaran, standar kompetensi, kriteria pelaksanaan, dan indikator pencapaian.

(1) Tujuan: pembelajaran. Tujuan pembelajaran merupakan pernyataan yang jelas apa yang diinginkan pada akhir program dari sejumlah pokok dan sub pokok bahasan.

Ciri-ciri tujuan pembelajaran yang baik adalah:
• Jelas bagi semua pihak yang menggunakan
• Dapat diamati, diukur, ditunjukan dan dibuktikan dengan nyata dan objektif;
• Dapat dirasakan sebagai suatu yang berharga bagi semua pihak;
• Bersifat realistic bagi semua pihak untuk mencapai kepuasan dan motivasi kerja.

(2) Standar kompetensi. Persyaratan standar kompetensi ditetapkan sebagai persyaratan standar minimum (basic competency) yang perlu dipenuhi bagi pencapaian tujuan pembelajaran.

Fokus penilaian mengenai standar kompetensi meliputi:
• Kompetensi yang harus dicapai siswa;
• Kedalam materi yang harus dikuasai siswa;
• Kondisi kegiatan belajar bagi siswa;
• Kondisi kegiatan mengajar bagi guru, dan;
• Perbandingan hasil kompetensi antar siswa.

(3) Kriteria pelaksanaan. Kriteria pelaksanaan penilaian diri adalah upaya pemanfaatan sumber daya dalam pencapaian tujuan, termasuk alokasi waktu, interaksi sumber daya, dan distribusi. Kinerja dan produktifitas yang dicapai oleh guru dan siswa merupakan penanganan dalam pelaksanaan proses.

(4) Indikator pencapaian. Indikator pencapaian terdiri dari dua aspek, yaitu aspek hasil dan aspek dampak penilaian diri. Aspek hasil merupakan sesuatu yang direncanakan dan terjadi karena pengelolaan dan pengendalian program. Aspek dampak merupakan sesuatu yang tidak direncanakan dan terjadinya dapat diantisipasi, tetapi tidak terkelola dan terkendali dalam penyelenggaraan program.

Fokus penilaian indikator pencapaian meliputi:
• Beberapa persen kompetensi siswa yang sudah tercapai
• Berapa persen kompetensi siswa yang mencapai di atas rata-rata
• Berapa persen kompetensi siswa yang mencapai di bawah rata-rata
• Implikasi pencapaian kompetensi siswa di bawah rata-rata
• Implikasi pencapaian kompetensi siswa di atas rata-rata

Pelaporan penilaian diri (PPD) baru dikatakan berhasil apabila hasilnya dimanfaatkan untuk peningkatan kinerja bagi guru dan siswa. Penilaian diri belum dapat dikatakan berakhir sebelum hasil pengumpulan, pengolahan, analisis, dan interpretasi data dapat dikomunikasikan kepada berbagai pihak yang berkepentingan ditingkat kelas dan sekolah, bahkan yang berkepentingan di tingkat luar sekolah. Karena penilaian diri berdampak pada perbaikan, peningkatan dan penyempurnaan kineja guru dan siswa di masa dating, maka isi materi pelajaran, sistimatika dan metoda penyajian informasi pada laporan ditata sedemikian rupa sehingga cukup objektif, dan lugas, tetapi komunikatif dan menarik untuk dibaca, serta mempunyai keterbatasan.

PPd dapat menggunakan beberapa format dan teknik yang akan membantu siswa menilai pertumbuhan dan belajarnya dalam berbagai macam materi pelajaran. Karena dengan format itu, kita dapat mendorong guru bereksperimen dan mengadaptasi format untuk melakukan pertemuan dengan kebutuhan dan pertumbuhan siswa. Laporan penilaian diri dapat merealisasi suatu keberhasilan, namun tidak semua laporan yang ada di kelas menjadi jaminan penilaian diri. Jika siswa menemui masalah, guru dapat menanyakan kepada siswa apakah telah menggunakan salah satu format penilaian tersebut. Format yang digunakan guru dikembangkan sesuai dengan bahasa dan konsep yang familiar bagi siswa. Misalnya, format penilaian diri “membaca”, “menulis”, dan “berhitung” hanya dapat berfungsi jika guru telah menyediakan waktu untuk melakukan pertemuan dengan siswa bagaimana strategi membaca, menulis, dan berhitung. Hasil penilaian siswa melalui format tersebut dapat dilaporkan sesuai dengan hasil pencapaian siswa.

Belajar melihat ke belakang dan belajar merefleksi ke depan adalah kemampuan guru dan siswa dalam mengembangkan kemampuan untuk memperbaiki keberhasilan. Guru dapat menemukan dan melaporkan banyak tentang bagaimana siswa belajar dari pendengaran dan mengamati mereka selama waktu siswa membaca dan menulis. Format penilaian dapat dikembangkan lebih banyak sesuai dengan kebutuhan siswa dan guru. Jika format penilaian digunakan secara hemat, maka laporan hasil penilaian membaca, menulis, dan berhitung dapat digunakan secara efektif untuk melakukan perbaikan.

Penilaian Diri

1. Konsep Dasar

Hakekat penilaian atau evaluasi adalah upaya sistematik dan sistemik untuk mengumpulkan dan mengolah data atau iformasi yang handal dan sahih dalam rangka melakukan pertimbangan untuk pengambilan kebijakan suatu program pendidikan. Penilaian diri di tingkat kelas, selanjutnya disingkat PDK, atau “classroom self assessment” (CSA) adalah penilaian yang dilakukan sendiri oleh guru atau siswa yang bersangkutan untuk kepentingan pengelolaan kegiatan belajar mengajar (KBM) di tingkat kelas. Penerapan konsep PDK adalah sejalan dengan penerapan kurikulum berbasis kompetensi (KBK) yang menerapkan penilaian berbasis kelas (PBK) atau “Classroom Based Assessment (CBA)”. Kelangsungan KBM di kelas seyogyanya direncanakan secara matang, antara lain dengan mengenal kekuatan dan kelemahan diri di kelas. Hasil-hasil PDK merupakan masukan bagi guru di kelas dan bagi pimpinan sekolah untuk meningkatkan kinerja semua staf dan guru-guru di sekolah di masa datang.

Urgensi penyelenggaraan PDK sangat terasa manfaatnya manakala dihubungkan dengan rencana penerapan KBK yang akan diterapkan pada tahun 2004 dengan mengacu pada paradifma baru yang mewujudkan pencapaian target kompetensi yang lebih tinggi sehingga pencapaian tersebut terjamin adanya peningkatan kualitas secara berkesinambungan, agar produknya selaras dengan kebutuhan masyarakat dan pembangunan Negara. Konsep dasar PDK meliputi:

Pertama, tujuan program pembelajaran setiap mata pelajaran yang harus dicapai oleh siswa berdasarkan kompetensi yang ditetapkan oleh sekolah.

Kedua, standar keberhasilan yang harus dicapai oleh siswa berdasarkan kriteria yang dijadikan rujukan. Oleh karena itu, perlu ada kesepakatan dan batasan penggunaan kriteria, agar kualitas pencapaian kriteria akan selalu direvisi dari waktu ke waktu sesuai dengan perkembangan kualitas.Standar dimaksud adlah kesepakatan pernyataan walaupun hanya menggunakan pertimbangan terhadap pencapaian kriteria.

Ketiga, persyaratan ambang merupakan konsep yang perlu dipahami dalam pengembangan standar yang dijadikan rujukan PDK sebagai batas atau syarat minimal keberhasilan atau efektifitas suatu kinerja.

Keempat, PDK sebagai penilaian internal merupakan integral dengan penilaian eksternal dimana penilaian eksternal diharapkan akan merujuk pada hasil penilaian internal. Obyektifitas penilaian eksternal akan sangat bergantung pada hasil penilaian internal.

Kelima, model penilaian diri adalah suatu paradigma yang banyak digunakan dalam penilaian program yang tentunya memiliki kelebihan dan kekurangan. Model PDK menitikberatkan pada aspek perbaikan mutu pengajaran bagi guru dan pembelajaran bagi siswa di kelas dengan berpedoman pada rambu-rambu kurikulum berbasis kompetensi.

Keenam, pemanfaatan hasil PDK akan sangat beragam dari satu assessor dengan assessor lain, sehingga setiap assessor dalam melakukan perbaikan mutu pengajaran dan pembelajaran berbeda satu dengan yang lain.

2. Ciri Penilaian Diri

• Termotivasi sendiri: sekolah melihat PDK sebagai upaya untuk mengenal kekuatan dan kekurangan diri. Karena guru dan siswa mengenal kekuatan dan kelemahannya, diperlukan usaha perencanaan untuk melakukan perbaikan kegiatan pengajaran dan pembelajaran di masa datan. Bila guru dan siswa termotivasi sendiri, maka hasil PDK akan obyektif dan dilakukan bukan karena desakan dari luar.

• Adanya komitmen kepala sekolah: Bila PDK dipersepsi sebagai bagian dari perencanaan sekolah, maka pemimpin sekolah, staf dan guru-guru serta siswa akan sungguh-sungguh melaksanakan PDK. Sebaliknya, bila pimpinan sekolah tidak menyakini manfaat PDK, mustahil kegiatan PDK akan berjalan dengan baik.

• Tersosialisasi dengan baik: Pentingnya penyelenggaraan PDK harus diyakini oleh semua pegelola sekolah karena PDK menyangkut kinerja sekolah. Bila tersosialisasikan dengan baik, semua pihak akan mendukung pelaksanaan PDK, sehingga data yang terkumpul diharapkan dapat diolah secara cermat dan hasilnya mampu melakukan perbaikan kegiatan PBM.

• Berlangsung sinambung: PDK didasari sebagai bagaian dari manajemen sekolah yang berlangsung secara berkesinambungan dalam kerangka pengelolaan kegiatan PBM yang bermutu dan peningkatan mutu sekolah.

• Transparasi: Pengungkapan hasil PDK dimungkinkan terjadi mekanisme cross-check bagi data yang dikumpulkan. Transparasi dapat dicapai bilamana semua pihak merasa perlu mengenali diri sendiri sebelum merencanakan kegiatan di masa dating.


3. Kriteria penilaian diri

Kriteria penilaian diri (KPD) meliputi (1) isi materi yang diajarkan, (2) presentasi apa yang telah dipelajari, dan (3) kerjasama diantara pimpinan sekolah, guru dan siswa. Kriteria isi materi yang diajarkan meliputi sejauh mana guru menarik perhatian siswa terhadap apa yang diajarkan di kelas dan memberi pengaruh terhadap orang tua siswa dan lingkungan apa yang terjadi di luar kelas. Guru dapat menilai dirinya sendiri berdasarkan perhatian dan keberhasilan siswa. Presentasi apa yang telah diajarkan oleh guru memiliki kualitas akademik, sehingga siswa dapat mempercayai informasi informasi guru untuk diketahui siswa lebih lanjut terhadap pengembangan kemampuan diri siswa. Pendekatan penilaian acuan kriteria atau domain tepat digunakan untuk melihat kualitas pencapaian siswa. Kualitas presentasi siswa memberi cirri keberhasilan siswa sehingga siswa dapat mengetahui, menilai dan memperbaiki dirinya berdasrkan hasil penilaian dari gurunya. Kerjasama diantara pimpinan sekolah, guru dan siswa memiliki frekuensi partisipasi pertemuan lebih sering sehingga pelaksanaan penilaian diri untuk melakukan perbaikan program KBM yang masih lemah dapat tercapai secara maksimal.

Fokus pada produk akhir

Pada sesi ini fokus pembahasan adalah pada kerja projek yang meliputi mengumpulkan informasi mengenai subjek, menginterprestasikan data, dan mempresentasikan hasil. Adapun tahapan-tahapan yang harus diperhatikan gur meliputi: perencanaan penilaian, spesifikasi hasil projek, penilaian dan pencatatan, dan melaporkan nilai.

1. Perencanaan Penilaian

Projek yang digunakan untuk memonitor kemajuan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman siswa mengenai materi pembelajaran harus sesuai dengan target kurikulum. Adapun bukti pencapaian diantaranya dapat dilihat melalui kemampuan pengelolaan projek: struktur projek, presentasi laporan projek, dan laporan siswa mengenai materi khusus dari subjeknya.

Apabila struktur projek terlalu luas dimana siswa mempunyai kebebasan yang luas unuk menentukan strukturnya sendiri, mereka akan mengalami kesulitan dalam mendefinisikan topik yang sesuai, mendapatkan informasi (apabila topic projeknya terlalu sempit), atau di dalam menyelesaikan projek dengan waktu yang terbatas (yaitu apabila topik projeknya terlalu luas). Apabila siswa diberi keleluasaan untuk menentukan sendiri jenis tugas projek yang sangat tergantung pada siswa lain, maka akan sulit sekali untuk menentukan bagian mana dari laporan yang dibuat oleh siswa tersebut.


2. Pembuatan Spesifikasi Hasil Projek

Ada beberapa strategi yang digunakan oleh guru untuk membantu siswa di dalam menentukan parameter projek. Strategi tersebut diantaranya meliputi pemilihan topik, rincian dari proses projek, dan monitoring kerja projek. Di samping itu, juga terdapat beberapa prosedur sistematik yang dapat digunakan untuk meningkatkan nilai projek sebagai suatu sumber bukti mengenai produk akhir. Adapun prosedur tersebut meliputi: pembahasan pengumpulan data, petunjuk laporan projek, pengomunikasian kriteri penilaian kepada siswa, dan penilaian adanya bantuan dari pihak lain.

a. Pembatasan pengumpulan data

Cakupan dan metode pengumpulan data untuk projek dibatasi oleh guru. Hal ini memungkinkan siswa untuk memfokuskan perhatian pada kerja projek juga membantu guru di dalam menilai keterampilan tertentu sesuai target kurikulum.

b. Pemberian petunjuk mengenai laporan projek

Petunjuk ini sangat bermanfaat bagi siswa di dalam menyipakan leporan projek. Di dalam petunjuk ini biasanya sudah terdapat kerangka laporan untuk presentasi beserta gambar/diagram. Dalam hal tertentu, yaitu apabila diperlukan laporan yang cukup panjang, siswa diminta untuk menyerahkan kerangkanya terlebih dahulu yang meliputi: rencana laporan dan draff laporan.

c. Pengomunikasian kriteria penilaian kepada siswa

Komunikasi ini memungkinkan siswa untuk memfokuskan perhatiannya pada projek sebagai suatu sumber bukti mengenai kemampuan siswa untuk mengidentifikasi dan mengumpulkan informasi yang relevan, menganalisa dan menginterprestasikan data, dan mempresentasikan hasil secara efektif. Kadang-kadang kriteria penilaian disertai dengan presentasi dari masing-masing target komponen projek. Misalnya, suatu projek dibidang teknik dinilai dengan bobot 80% untuk komponen ‘prodek akhir’ dengan rincian: 50% untuk materi laporan dan 30% untuk presentasi laporan.

d. Penilaian adanya bantuan dari pihak lain

Projek seringkali melibatkan keluarga, guru, dan anggota masyarakat lainnya, sehingga untuk mendapatkan penilaian yang valid mengenai prestasi siswa dalam bidang tertentu diperlukan bukti yang menyatakan bahwa laporan projek merupakan hasil kerja dari siswa yang bersangkutan. Jadi, dalam hal ini, guru harus mempertimbangkan seberapa banyak dukungan yang diterima oleh siswa yang bersangkutan di dalam menyelesaikan projek. Apakah laporan projek tersebut merupakan hasil dari kerja kelompok? Apakah ada dukungan luar yang signifikan.


3. Penilaian dan Pencatatan

Mutu informasi yang diperoleh dari laporan projek dapat ditingkatkan dengan cara memfokuskan penilaian guru pada kriteria yang memuat kompetensi yang penting dan dengan cara mencatat penilaian tersebut secara sistematik. Kriteria penilaian yang jelas merupakan dasar dari petunjuk penilaian projek yang jelas. Ada tiga cara yang umum digunakan oleh guru untuk mencatat nilai laporan projek, yaitu: penilaian holistic, skala penilaian analitik, dan pencatatan dengan checklist.

a. Penilaian holistic

Penilaian ini berdasarkan pada sekumpulan aspek/kriteria penilaian yang memugkinkan mutu laporan projek dapat dinilai secara keseluruhan. Dalam hal ini, guru biasanya memberikan format penilaian diri kepada siswa.

b. Skala penilaian analitik

Dalam hal ini, guru membuat penilaian berdasar kriteria tertebtu yang dibuat baik secara rinci maupun tidak. Kriteria ini dapat disertai beberapa pertanyaan dan perilaku yang diharapkan. Tujuannya agar dapat meningkatkan realibilitas penilaian guru terhadap kerja siswa.

c. Pencatatan ‘features’ projek

Dalam hal ini, ada tidaknya’features’ projek dicatat oleh guru. Skala penjenjangan ini digunakan untuk menilai presentasi poster dari suatu projek lintas-kurikulum.

Informasi mengenai prestasi siswa pada target pembelajaran tertentu dapat diperoleh melalui projek. Manfaat projek sebagai sumber informasi dapat ditingkatkan melalui perencanaan serta melalui desain tabel pencatatan yang hati-hati.


4. Hal-hal yang Barkaitan dengan Komparabilitas

Penting sekali untuk diketahui bahwa projek siswa dapat dibandingkan antar siswa, penilai dan sekolah.

Untuk keperluan komparabilitas, beberpaa hal perlu mendapat pertimbangan, yaitu:

a. Perencanaan penilaian projek yang meliputi spesifikasi projek (topik, jadwal, bahan, dll)

b. Penilaian projek yang meliputi pertimbangan mengenai spesifikasi kriteria relibilitas antar-penilai;

c. Objektivitas dalam meringkas dan melaporkan nilai siswa.

Fokus pada proses

Dalam pembelajaran, projek dinilai pada berbagai konteks dan untuk berbagai tujuan, dari penilaian formatif dan diagnostic (yang berupa tugas bersama) hingga penilaian sumatif (yang berupa penilaian individu). Penilaian projek juga dapat menilai keterampilan maupun pengetahuan yang memerlukan aplikasi, sperti: merencanakan dan mengorganisasi penelitian, bekerja dalam kelompok, penyelesaian masalah, evaluasi terhadap temuan, dan arahan diri. Adapun manfaat dari kerja projek adalah untuk menilai kemampuan siswa pada waktu melakukan kerja individu maupun kerja kelompok, kemampuan dalam mengatur/mengorganisasikan waktu dan kemampuan untuk merancang tugas secara berurutan.

Pada tulisan ini akan dibahas cara-cara menilai keterampilan projek yang sifatnya lebih umum, yaitu: perencanaan dalam menilai, cara membuat spesifikasi, cara pencatatan dan penilaian, dan cara melaporkan prestasi.

1. Perencanaan Penilaian

Hal-hal yang perlu diperhatikan oleh guru pada waktu merencanakan penilaian projek adalah:
o Adanya kesesuaian antara pengetahuan,
o Jenis keterampilan, dan
o Tujuan pembelajaran

Aktivitas inilah yang dijadikan sebagai sumber bukti tercapainya tujuan pembelajaran. Agar aktivitas projek benar-benar dapat dijadikan barang bukti, maka guru harus mampu mengelola projek. Siswa jangan diberi keleluasaan mutlak, misalnya, untuk memilih topiknya sendiri (apabila tipok terlalu sempit, sukar untuk mendapatkan informasi yang memadai waktunya terbatas).


2. Pembuatan Spesifikasi Penilaian Projek

Guru mempunyai sejumlah strategi di dalam membantu siswa untuk membuat perencanaan yang efektif dalam kerja projek, yaitu: pemilihan topik, pembuatan diagram tentang topik yang akan diteliti, pembuatan rincian tentang tahapan kerja, dan monitoring terhadap kerja projek.

a. Pemilihan topik

Pemilihan topik dilakukan berdasarkan buku petunjuk yang dibuat oleh guru. Hal ini bertujuan agar siswa dapat memilih topik yang sesuai sehingga topik yang dipilih tidak terlalu luas atau terlalu sempit .

b. Pembuatan diagram tentang topic yang akan diteliti

Penggunaan konsep diagram ini bertujuan untuk mempermudah siswa didalam melihat hubungan antara ide atau topik yang diteliti. Diagram ini merupakan representasi visual dari hubungan konseptual yang sangat bermanfaat di dalam perencanaan projek. Adapun manfaatnya antara lain: memfokuskan siswa pada area yang dieksplorasi, menilai proses perencanaan siswa dengan cara, misalnya, melihat jumlah konsep yang terdapat pada map atau melihat kata-kata penghubung, jenjang dari konsep dan ‘stylo’ dari diagram tersebut.

c. Pembuatan rincian tentang tahapan kerja

Proses penelitian skala kecil ini diformulasikan oleh guru dengan cara memberikan lembar kerja projek kepada siswa. Tujuannya agar siswa dapat membuat kerangka proposal projek beserta strategi kerjanya. Dengan lembaran ini, siswa dapat merencanakan tahapan-tahapan yang akan dilakukan sebelum mereka memulai penelitian. Selain itu guru dapat menilai kemampuan perencanaan projek yang dibuat siswa.

d. Monitoring terhadap kerja projek

Terdapat beberapa metode yang digunakan gur untuk membantu siswa di dalam memonitoring kemajuan kerja projeknya. Diantara metode tersebut, anara lain: memberikan jadwal untuk masing-masing tahapan, memberikan lembar kemajuan kerja. Sumber perkembangan ini dapat berbentuk checklist yaitu daftar seluruh kegiatan yang harus dilakukan siswa. Setiap kali siswa melakukan suatu tahapan, guru memberi tanda (“) pada tahapan tersebut.


3. Penilaian dan Pencatatan

Mutu dan manfaat informasi yang diperoleh dari pengamatan kerja siswa dapat diperbaiki oleh guru dengan cara memfokuskan pengamatan pada hasil pembelajaran yang penting dan dengan cara mencatat pengamatan secara sistematik menggunakan ‘checklist’, holistic atau skala penilaian analitik. Informasi tersebut diperoleh guru melalui penilaian yang dilakukan oleh siswa sendiri, penilaian antar-kelompok siswa, atau melalui penilaian yang dilakukan oleh guru.

a. Penilaian yang dilakukan oleh siswa sendiri

Keikutsertaan siswa di dalam penilaian kerja projek bertujuan untuk membangkitkan semangat mereka di dalam merefleksikan keterampilan umum yang mereka lakukan pada waktu kerja projek. Pada penilaian ini guru dapat memberikan beberapa macam format, diantaranya berupa skala penilaian analitik.


b. Penilaian antar-kelompok siswa

Penilaian ini dilakukan oleh kelompok kerja yang terdiri dari beberapa siswa yang bekerja bersama-sama sebagai suatu tim. Kelompok ini melakukan evaluasi terhadap kemajuan kerja kelompoknya sekaligus hal ini digunakan sebagai bukti kemampuan siswa bekerja dalam kelompoknya.

c. Penilaian yang dilakukan oleh guru

Terdapat sejumlah teknik yang digunakan oleh guru untuk memfokuskan pengamatannya pada proses kerja siswa, yaitu: lembar log, checklist, petunjuk penilaian holistic dan analitik.


4. Pelaporan

Informasi mengenai keterampilan umum siswa dapat diperoleh guru dari hasil pengamatan projek. Informasi ini selanjutnya dapat digunakan untk melaporkan prestasi siswa maupun untuk monitoring kemajuannya. Dalam monitoring, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru, yaitu: membuat perkiraan yang seimbang, mengkombinasikan nilai dari projek dengan nilai projek lainnya, dan memonitoring perkembangan keterampilan dalam projek.

a. Membuat perkiraan yang seimbang

Proses penilaian prestasi siswa dapat dilakukan secara langsung apabila pengamatan dan perkiraan kerja projek mengukur hasil belajar yang terdapat pada kompetensi yang harus dikuasai.

b. Mengkonbinasikan nilai projek dengan nilai lainnya

Hal ini dilakukan dengan tujuan untuk mendapatkan gambaran secara menyeluruh mengenai prestasi siswa dalam bidang tertentu. Penggabungan nilai dari beberapa projek sangat memungkinkan karena banyaknya keterampilan projek yang terdapat di dalam pembelajaran.

c. Memonitor perkembangan keterampilan pada lintas bidang pembelajaran

Apabila pendekatan keterampilan proses diterapkan, maka keterampilan, seperti mengumpulkan, menganalisa, dan mengorganisasikan informasi dapat digunakan sebagai sarana menilai kemampuan siswa.

Penilaian Projek

Dalam tulisan ini yang dimaksud projek adalah tugas yang harus diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu penelitian sejak dari pengumpulan, pengorganisasian, pengevaluasian, penyajian data, hingga pelaporan.

Pelaksanaan projek membutuhkan data promer, data sekunder, kerja sama dengan berbagai pihak, dan kemampuan mengevaluasi hasil. Oleh karena itu penilaian projek dapat dilakukan pada semua mata pelajaran dan di semua jenjang pendidikan.

Projek juga akan memebrikan informasi tentang pemahaman dan pengetahuan siswa pada pembelajaran tertentu, kemampuan siswa dalam mengaplikasikan pengetahuan, dan kemampuan siswa untuk menyampaikan informasi.

Penilaian objek dapat dilakukan pada waktu:
• Proses pengerjaan projek;
• Laporan (produk) projek.

Hasil belajar yang dapat dinilai pada tahap proses pengerjaan projek, antara lain:
• Kemampuan merencanakan dan mengorganisasikan penelitian;
• Kemampuan bekerja dalam kelompok; dan
• Kemampuan untuk melaksanakan tugas secara mandiri.

Hasil belajar yang dinilai pada produk suatu projek, antara lain:
• Kemampuan mengidentifikasi dan mengumpulkan informasi;
• Kemampuan menganalisis dan mengintreprestasikan data;
• Kemampuan melaporkan/menyampaikan hasil.


2.Konteks dan Tujuan Penilaian Projek

Di kelas, guru mungkin menekankan penilaian projek pada prosesnya dan menggunakan sebagai sarana untuk mengembangkan dan memonitor keterampilan siswa dalam merencanakan, menyelidiki, dan menganalisis projek. Dalam konteks ini, siswa dapat menunjukan pengalaman dan pengetahuan tentang suatu topic, memformulasikan pertanyaan, dan menyelidiki topic tersebut melalui bacaan, wisata, dan wawancara. Kegiatan tersebut kemudian dapat digunakan untuk menilai kemampuan siswa untuk bekerja mandiri atau bekerja dalam kelompok.

Guru juga dapat menggunakan produk suatu projek untuk menilai kemampuan siswa dalam mengomunikasikan temuan-temuan dengan bentuk yang tepat melalui laporan. Apabila projek digunakan pada penilaian sumatif, focus biasanya terletak pada produknya.

Perbedaan penilaian projek di atas lebih mudah digambarkan pada dimensi “tujuan” berikut. Biasanya, semakin besar resiko suatu situasi, penilaian akan menekankan pada produk (laporan). Penilaian sumatif berada pada posisi kanan, sedangkan pada posisi kir adalah penilaian formatif dan diagnostik. Projek yang ditetapkan guru dan dinilai pada proses dan prodeknya berada ditengah.


Berbedanya konteks tersebut mengakibatkan berbedanya pula struktur projek. Disatu sisi siswa dapat memilih sendiri topiknya, mencari sumber data, dan menentukan format laporannya. Di sisi lain, topik telah ditetapkan, metode pengumpulan data dispesifikasikan, dan bentuk laporan juga telah ditentukan. Umumnya, semakin tinggi resiko suatu situasi, semakin ketat spesifikasi projeknya, untuk menyakinkan bahwa semua siswa melakukan penelitian yang sama.


3.Perencanaan Penilaian Projek

Dalam perencanaan penilaian projek terdapat tiga hal yang perlu dipertimbangkan:

a. Kemampuan pengelolaan

Jika siswa diberikan kebebasan yang luas, mereka akan mendapatkan kesulitan dalam memilih topik yang tepat. Mereka mungkin memilih topik yang terlalu luas sehingga sedikit informasi yang dapat ditemukan. Mereka mungkin juga kkurang tepat untuk memperkirakan waktu pengumpulan data dan penulisan laporan.

b. Relevansi

Guru harus memeprtimbangkan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman pada pembelajaran agar projek dapat dijadikan sebagai sumber bukti.

c. Keaslian

Guru perlu mempertimbangkan seberapa besar petunjuk atau dukungan yang telah dieberikan kepada siswa.



4. Penilaian Projek

a. Metode Judgement

Projek dapat dinilai secara holistic maupun analitik pada proses maupun produknya. Secara holistic, nilai tunggal mencerminkan kesan umum, sedangkan secara analitik, nilai diberikan pada beberpa aspek.

b. Keterbandingan Judgement

Di kelas, keterbandingan nilai projek tidaklah begitu penting. Akan tetapi, guru harus tetap yakin bahwa nilainya dapat dimengerti siswa. Pada situasi yang beresiko tinggi, nilai diberikan oleh penilai yang berbeda. Kekonsistensian nilai perlu diperhatikan. Bila siswa dapat memilih topik yang berbeda, maka standar penilaian pada tipok yang berbeda tersebut harus dispesifikasikan.


5. Pelaporan

Penilaian projek merupakan salah satu penilaian di kelas. Nilainya dapat dilakukan secara subjektif maupun objektif.